1.儿童的兴趣:
兴趣是激发儿童学习的原动力, 不同的儿童有不同的兴趣。
2.教师的兴趣:
可有效地激发儿童的探究欲望。
3.儿童发展阶段的任务:
在不同的发展阶段, 儿童的发展任务是不同的;适当的课程为儿童提供多种机会去自发选择技能训练活动, 可促进儿童社会情感的发展。
4.物质环境中的活动材料:
人为活动材料是标准化的、可预测的, 而自然的活动材料则是非标准化的、不可预测的——每一种植物和动物都不相同。这两种活动材料都是儿童需要的。
5.社会环境中的人:
儿童对各种社会角色均感兴趣, 渴望了解不同角色成员之间相互关系。
6.与课程有关的资料:
教师可以从图书馆、展览馆、学校资料中心获得大量的课程观念与资料, 教师可根据活动的实际情况、自身的教学风格以及儿童的兴趣加以采纳和运用。
7.意外事件:
教室、社区和社会中发生的意外事件是很有教育价值的, 教师可以将其融入教学计划 (短期或长期) , 进行现场教学。
8.共同生活:
对于儿童来说, 共同合作、情愿的表达、冲突的解决以及日常的照料都是有潜在价值的课程内容。身体的保护、自助的技巧、衣食住行等都是儿童自然成长过程中重要的生活经验, 分享以及人际交往的观念也是课程不可缺少的基本组成部分。
9.学校、社区、家庭和文化中的价值观:
这是评价课程计划的重要一环, 学习活动应该适宜于儿童的发展, 适宜于环境, 教师应该清楚地界定课程计划的实施, 并知道如何参与其中。
(二) 生成课程的组织和实施
1.理解儿童, 生成课程需要教师不断通过观察、记录儿童的兴趣来加以计划。
2.生成课程的内容是弹性的、非强制性的。
3.教师是课程关键的决策者。
4.儿童、家长、社区成员是课程实施中的参与者和合作者。
5.生成课程的内容与活动具有连续性, 是相互联系的。
案例:
关于“贝壳”的生成课程
夏天, 教师在海边捡了一些贝壳将之放在游戏室里, 这引起了孩子们的注意, 有些孩子开始摆弄贝壳, 教师就以贝壳为起点, 引发孩子们思考。
教师问道:“你有一些贝壳, 你会怎么做?”
孩子们纷纷说出自己的想法:
“贝壳是呆在沙子里的, 所以我要把它们放在沙坑里面。”
“我也要把我的贝壳埋起来, 这样他们就找不到了。”
“我也要这样, 我还要往沙子上面倒些水, 让沙浪盖住它们。”
“我要和爸爸、妈妈一起玩。”……
孩子们的意见不一, 教师也没有判定谁对谁错, 只是鼓励孩子自由发表意见。
接着, 教师让孩子给贝壳分类, 并围绕贝壳开展一个关于海洋生物为主题内容的全面学习。教师给孩子提供大量的相关图书, 以游戏方式设计了一个贝壳单元活动, 帮助孩子建构相关理念, 孩子们在游戏中学会知识、学会合作、学会理解、学会交流, 自身的能力和水平也在活动中得到发展。
案例剖析:
课程设计以儿童为中心的, 关注儿童的兴趣和需要, 并以此作为课程设计的依据, 反映了以儿童为本的课程设计观。
强调弹性计划, 根据活动的实际情况, 不断调整计划, 教师与幼儿共同成长, 共同发展。
02
PART
以儿童为中心的项目活动课程
20世纪60年代以来, 意大利的瑞吉欧·艾米里亚市在马拉古兹 (Loris Malaguzzi) 的发起和领导下, 经过数十年的努力, 推出了颇具特色幼儿教育体系, 即瑞吉欧幼儿教育体系。
它以杜威、皮亚杰、维果斯基等人的思想以及建构主义学习理论为基础, 从儿童是一个拥有充分的生存和发展权利的, 具有主动性和创造性人的观点出发, 反对教师预先确定课程, 提倡师生共同构建课程。项目活动一词译自英文project work, 台湾将之译为方案教学, 香港译为计划教学, 大陆译为项目活动, 译法各异。
其课程设计主张“动态设计”与“随机生成”课程, 强调教与学是一个互动的过程, 项目活动是在与儿童的教学互动中, 不断根据儿童的实际情况 (兴趣、问题、经验、建议) 等作出调节, 修订与完善课程计划。
(一) 课程设计的基本理念
1.课程目标是让儿童“更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力、对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊。”
2.瑞吉欧没有预成的教育活动方案, 课程的内容来自周围的环境, 来自儿童生活中感兴趣的事物、现象和问题, 来自儿童的各种活动。
3.课程的组织与实施主要是以“项目活动”的方式展开的。项目活动一般始于教师对幼儿的观察或者教师就某一主题对幼儿的询问, 其起点是幼儿的自发性、兴趣和教师敏锐的判断, 其过程充满了大量不期而至的偶然性, 引导幼儿发现学习、自由的表达和创造性的解决问题。
4.项目活动一般采取小组工作的方式, 保证同伴间的合作学习, 为每个孩子提供了机会, 使他们意识到自己的观点与其他人的观点是不同的, 从而意识到自己的独特想法, 产生自我认同感;同时在与同伴的交流、切磋中, 也使孩子发现了其他人的不同观点, 理解世界的多元化。
5.在课程实施中强调师生合作, 对某一问题进行研究, 重视儿童的主动探索和自由表达。教师的职责是追随儿童, 依据对儿童的观察, 从他们的反应中敏锐地捕捉蕴涵其中的巨大的学习价值, 给予及时而适当的引导, 以促进儿童的学习。
6.档案是促进教学活动的一种较好的形式。所谓档案是指对教育过程及师生共同工作结果的系统记录, 包括:儿童自己的视觉表征活动作品以及对儿童活动过程中具体实例的记录。它以图画、实物、照片、录音、录像、幻灯、文字说明等多种形式表现出来, 贯穿项目活动的始终。
(二) 项目活动课程实施的程序
1.项目的初步规划:主题由教师与儿童协商产生。
主题产生的依据:
主题对儿童的学习价值。
儿童的兴趣。
课程的要求。
资源的可获得性。
主题网的形成:
大脑风暴法 (Brain Storming) , 即教师根据自身经验与知识进行大脑风暴构建主题网。
主题网的产生, 即从一个中心概念中分出若干小概念, 运用词语, 使用网状将它们联结起来, 形成主题网。
案例:
关于水的主题网5
主题网的功能:
辅助教师设计课程。
辅助儿童学习。
2.项目活动的发展:
由阶段Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ组成, 每个阶段教师应关注的问题、儿童需要做的事情以及主要的教育教学活动各有侧重 (详见下表)
项目活动的阶段内容
案例:
关于“恐龙”的项目活动7
课程主题:恐龙课程
组织者:Roberta
在Anna Frank幼儿园, 孩子们经常带一些恐龙玩具到学校, 并时常谈论有关恐龙的话题, 教师Roberta注意到这种现象, 认为这是向孩子们介绍恐龙的好机会, 于是将孩子们的对话记录下来, 开展认识恐龙的课程。
下面是一组男孩的对话:
Federico:再没有恐龙了, 都死了。
Francesca:所有的恐龙都死了, 他们杀死恐龙, 还把恐龙埋了。
Michele:不!他们没有埋恐龙, 它们是自己死的。
Fabio:对, 这不是真的。谁能杀死恐龙呢?因为原始人是在恐龙之后出现的。可卡通里有人又有恐龙, 实际上不是这样的。
Federica:恐龙死了, 人就出现了。
Fabio:有恐龙时, 其他动物都像昆虫一样, 恐龙死了, 它们就变大了, 变成了猴子和其它动物, 就像现在的动物。
教师将这一组对话记录下来, 以便组织和实施恐龙课程。第二天, 孩子们没有什么进展。于是, Roberta决定等到孩子们有兴趣时再进行一个长期的恐龙课程的学习。到了第二个星期, 孩子们的兴趣高涨起来, Roberta决定让孩子们用陶土做恐龙。首先她引发一场讨论, 问孩子们是从哪儿得到恐龙的知识的, 有的说是从电视上看到的, 有的说是从电影上看到的, 还有的说是从哥哥、姐姐或其他亲戚那儿得知的。接着, Roberta组织孩子们到当地图书馆, 搜集有关恐龙的资料, 并带回幼儿园;同时, 建议孩子邀请朋友和亲戚到幼儿园来, 向他们请教有关恐龙的问题, 极大地激发了孩子们的兴趣和积极性。随后, 孩子们开始用陶土做恐龙, 用水彩、粉笔画恐龙, 有的孩子还表演了皮影戏, 这样, 孩子们获得了对恐龙直接经验。但是, 他们所做的和所画的恐龙都是自己想象的, 并非真实的, 在恐龙的大小、身长比例等方面遇到了困难。于是Roberta决定让孩子们画一个真实比例的恐龙。围绕着如何测量和绘制一个真实比例的恐龙, Roberta和6个孩子 (男女幼儿各三名) , 展开了讨论:
Giudia:我们可以量一量书上的恐龙有多大。
Roberta:当然可以。
Federica:我想它的腿有天花板那么高。
Roberta:所有恐龙的腿都那么高还是只有一些?
Federica:只有一些。
Roberta:我们画一个真正的恐龙, 怎么样?
Federica:我们也许得有一张跟桌子一样大的纸。
Roberta:可能还要大。
Federica:它得又大又长。……
经过一番讨论, 孩子们确定了恐龙的长度 (27米) , 找来一根长塑料绳、纸板等材料, 在幼儿园的操场上绘制恐龙。经过实验、尝试错误、修正, 一幅巨大的恐龙画完成了。孩子们把这个恐龙画到一张巨大的塑料纸上, 在全园展览, 展示他们的工作过程和结果。他们挑选了一些画和雕塑, 制作了请帖和海报, 并思考以什么方式来展示自己的成果, 表现出极大的兴奋和自信。
案例分析:
恐龙课程不是事先规划的, 而是以孩子的兴趣为出发点, 通过教师和孩子们的互相交流, 师生共建的课程。
孩子是主动的学习者, 教师的任务是抓住时机, 引导孩子正确思维, 并在必要时提供帮助。
综上所述, 基于建构主义学习理论的幼儿园课程设计, 课程目标重点放在鼓励儿童探索, 而非仅达到某些预定的目标或获得指定的学习结果；认知发展是人与环境的交互作用的结果, 要使儿童认知得到发展, 教师必须了解和诊断儿童现有认知水平;教师角色应从领导者转变为引导者, 运用发现教学法、探究教学法和活动教学法等帮助儿童获得学习意义和发展理解能力；学习环境的设计重视开放性, 教师要为儿童提供真实生活情景的学习活动, 使他们试验、探究、扩展并修正自己的学习理论。
基于建构主义学习理论的幼儿园生成课程以及瑞吉欧项目活动课程, 充分体现了上述思想, 尊重儿童, 一切以儿童的发展为前提, 提倡发挥儿童的主体性、创造性, 这对解决困扰世界幼儿教育的核心问题——幼儿园究竟应该教什么, 究竟能够教什么, 应该如何教, 哪种经验对幼儿最有价值等课程设计问题提供了很好的借鉴。
本文原发于《山东教育科研》2002年第2期
